Postheroischer Unterricht

Beiträge zur Entwicklung von Schule und Unterricht

Kann eine Schule ernste Angelegenheit ihrer Schüler sein? Oder: Makarenkos ‘Ein pädagogisches Poem’

Die Erzählung des Sowjet-Pädagogen Anton S. Makarenkos über den Aufbau zweier Kinderkollektive ist aufregend, lehrreich, manchmal verstörend. Sie regt zu der Frage an, ob auch die moderne Schule von einem Begriff des Kollektivs profitieren kann.

Cover Anton S. Makarenko, ein pädagogisches Poem. Frankfurt am Main, Wien, Berlin: Ullstein, 1971

Anton S. Makarenko, ein pädagogisches Poem. Frankfurt am Main, Wien, Berlin: Ullstein, 1971

“In einem Anfall von Wut über die erlittene Beleidigung, aufgepeitscht bis an die Grenze der Verzweiflung und Raserei durch all die vorhergehenden Monate, holte ich aus und schlug Sadorow ins Gesicht. Ich traf ihn schwer, er konnte sich nicht halten und fiel gegen den Ofen. Ich schlug zum zweiten Male zu, packte ihn am Kragen, riß ihn hoch und versetzte ihn einen dritten Schlag.” (S. 46) Anton Semjonowitsch Makarenko, der vielleicht berühmteste Pädagoge der Sowjetzeit und Idol für viele Pädagogen bis heute, schlägt auf seinen Schutzbefohlenen ein, bis dieser um Verzeihung bittet. Mit dem Feuerhaken, den er kurz darauf in den Händen hält, wird niemand verletzt, denn Sadorow und die umstehenden Jungen gehorchen von da an. Sie bilden die erste Kolonistengeneration der 1920 gegründeten “Arbeitskolonie für minderjährige Rechtsverletzer” unweit von Poltawa im Osten der Ukraine. Einige von ihnen sind Protagonisten in Makarenkos “Ein pädagogisches Poem”, die gemeinsam mit ihrem noch jungen Leiter, wenigen Erziehern und über hundert weiteren verwahrlosten Minderjährigen aus der armseligen und völlig verfallenen Maxim-Gorki-Kolonie eine blühende Kommune errichten. Mit den Jahren entsteht in ihr ein eigener landwirtschaftlicher Betrieb, Schmiede, Näherei, Tischlerei etc. kommen hinzu. Hier sollte es gelingen, aus Straßenkindern, wie sie zu dieser Zeit millionenfach sowjetische Dörfer und Städte unsicher machten, leistungsbereite und verlässliche Mitglieder der kommunistischen Gesellschaft zu formen. Der erwähnte Sadorow besuchte später die Arbeiterfakultät und wurde wohl Ingenieur in Turkmenistan.

Makarenkos Erfolg sprach sich schnell über die Landesgrenzen hinweg herum. Interessierte Erziehungswissenschaftler aus Russland und dem übrigen Europa stellten sich in der kleinen Kolonie bei Poltawa und der später errichteten, sehr viel größeren Kolonie in Kurjash bei Charkow ein. Doch mit dem Erfolg wuchs auch die Kritik auf der Seite der Funktionäre des Volksbildungsamtes und anderer Behörden, besonders an den Methoden Makarenkos, der 1928 entnervt die Leitung abgab, um einige Jahre eine Jugendeinrichtung der Tschekisten zu leiten. Das tat der Wirkung seiner Theorie einer kommunistischen Kollektiverziehung keinen Abbruch. Makarenkos Bücher sollen millionenfach aufgelegt und in über 60 Sprachen übersetzt worden sein. 1976, mitten im kalten Krieg erschien bei Ullstein die “Marburger Ausgabe” von Makarenkos Schriften, die auch für diese Besprechung herangezogen wurde.

Vieles in Makarenkos “Ein pädagogisches Poem” muss beim heutigen Leser für Stirnrunzeln sorgen. Mit dem Verweis auf die Zeit, die Hoffnungen auf eine Erziehung im Fluchtpunkt einer kommunistischen Gesellschaft, lässt sich das eine oder andere schon erklären. So etwa die durchgehende, fast schon ätzende Verachtung für jeden Bauern, der über mehr als ein Pferd verfügte – “Trotz seines Reichtums war er ein guter Schmied, und seine Hände waren aufgeklärter als sein Kopf.” (S. 79, siehe auf S. 81 f., 90, 156, 162, 283, 345, 501, 585, 612) – oder die Abscheu vor jedem, der im weitesten Sinne gläubig war und nur mehr als geistesgestört gelten durfte (siehe S. 81 f.). Die militärischen Ordnungsformen (etwa S. 202, 218 ff., 251, 294, 341, 553) mitsamt Fahnen, Trompeten, Rangbezeichnungen, Marschieren in der Kolonne und die Ruppigkeit der Zöglinge gegenüber den Faulen und Widerspenstigen waren vielen jenseits der Kolonie nur mehr unheimlich. Makarenko war sich dabei durchaus bewusst, dass die Betonung von Disziplin kritisch gesehen werden musste: “Solange noch keine Kollektiv und keine Organe des Kollektivs geschaffen sind, solange es weder Traditionen gibt noch die elementaren Arbeitsgepflogenheiten und Verhaltensweisen des täglichen Lebens anerzogen sind, hat der Erzieher das Recht, Zwang auszuüben, und darf nicht auf dieses Recht verzichten. Ich behaupte ferner, daß die gesamte Erziehung des Kindes nicht auf sein persönliches Interesse abgestellt sein darf und daß die Erziehung zum Pflichtbewußtsein oft im Widerspruch zu diesem Interesse steht, zumindest zu dem, wie das Kind dieses Interesse auffaßt. Ich verlange die Erziehung eines abgehärteten, kräftigen Menschens, der auch eine unangenehme und langweilige Arbeit verrichten kann, wenn sie im Interesse des Kollektivs notwendig ist. […] Meine Gegner hielten mir immer wieder die Axiome der Pädagogie vor und machten das Kind zum Mittelpunkt in der Welt.” (S. 148 f.) Makarenko ließ an dieser “Pädagogie” und ihren Vertretern ohnehin kein gutes Haar (“Pestalozzi, Rousseau, Natorp, Blonskij! Wieviel Bücher, wieviel Papier, wieviel Ruhm! Und dabei völlige Leere. Nichts!” S. 128. Siehe auch S. 245, 286, 380, 483 f., 569 f.). Sich bei der Anwendung von Gewalt zu disziplinieren, fiel übrigens Makarenko nicht allzu leicht. Sadorow war nicht der letzte, der die Hand des Erziehers zu spüren bekam, sei es beim abendlichen Spiel “Dieb und Denunziant”, in der die Kinder irgendwann unter Schmerzen riefen “Anton Semjonowitsch, das geht doch nicht!” (S. 102), sei es, wenn Bewohner im späteren Heim in Kurjash nicht gleich im Kollektiv mitziehen wollten (S. 518. Siehe auch S. 126, 166, 276, 399 f., 469, 478, 516, 518). Gegen derlei gab es natürlich Kritik und in der Phantasie Makarenkos nahmen die Kritiker kein gutes Ende: “Ich hörte zu, und mir fiel eine Erzählung von Tschechow ein, in der ein Mord durch einen Briefbeschwerer geschildert wird. Dann aber dachte ich wieder, es wäre nicht nötig, Tschaikin umzubringen, sondern man müsste ihn verdreschen, nicht mit einer Rute und auch nicht mit einer Knute aus der Zarenzeit, sondern mit einem gewöhnlichen Riemen, wie ihn die Arbeiter um ihre Hosen tragen.” (S. 399 f.)

Das alles lädt nicht gerade zum Lesen ein, doch das Buch bietet neben vielen klugen pädagogischen Einsichten – “Normale Kinder […] sind am schwerste zu erziehen. Ihre Naturen sind feiner, ihre Bedürfnisse komplizierter […]. Sie verlangen von uns keine starken Demonstrationen des Willens, keine ins Auge fallende Emotion, sondern eine überaus differenzierte Taktik.” (S. 629) – eben den interessanten Begriff des Kollektivs. Während Rousseau seinen Émile jenseits der Gesellschaft aufwachsen lässt, um ihn ihr als ein sie mittragendes Mitglied zuwachsen lassen zu können, kann der Zögling nur unter dem Eindruck des stabilen, geordneten Kollektivs zu innerer Stabilität und Sicherheit finden (“[…] ich wußte bereits, daß selbst die auserlesensten Knaben in brüchigen Organisationsformen sehr leicht zu kleinen Bestien werden.” S. 436). Doch Ordnung allein ist es nicht. Die Aussicht auf ein gemeinsam zu erreichendes Ziel, eine bessere Zukunft des Kollektivs reißt die jungen Kolonisten mit, zu lernen, sich anzustrengen und auch durch schwierige Phasen zu gehen. Zugleich ist das Kollektiv die soziale Organisation, die das Versprechen einer gemeinsam erreichbaren Zukunft auch einlösen kann: “Vielleicht besteht der Hauptunterschied zwischen unserem Erziehungssystem und dem bürgerlichen eben darin, daß bei uns das Kinderkollektiv unbedingt wachsen und reicher werden, daß es eine bessere Zukunft vor sich sehen muß und ihr in freudiger geneinsamer Anstrengung, in beharrlichen, frohen Träumen entgegenstrebst. Vielleicht liegt gerade darin die wahre pädagogische Dialektik.” (S. 410). Und später heißt es: “In der pädagogischen Technik ist die Freude von morgen eines der wichtigsten Arbeitsobjekte. Zunächst muß die Freude selbst organisiert werden, man muß sie ins Leben rufen und zur Realität machen.” (S. 578) Unter diesem Gesichtspunk erscheint es nicht mehr widersprüchlich, dass irgendwann das Kollektiv nicht mehr unter der strengen Steuerung der Erzieher funktionieren kann, sondern nur mehr in Formen der Selbstverwaltung durch die Zöglinge, die aus ihrer Mitte einen “Rat der Kommandeure” wählen. Und auch die immerwährende Betonung von Disziplin erscheint in einem etwas anderen Licht: “Wir werden strenge Disziplin halten. Disziplin ist nötig, weil unser Werk schwer ist und wir noch vieles zu leisten haben. Wir werden unser Werk schlecht tun, wenn wir nicht Disziplin halten.” (S. 537) Für ein gelingende Kollektiv war Makarenko sogar bereit, mit dem einen oder andern Tabu sozialistischer Ideologie zu brechen, etwa der Idee der Konkurrenz und des Leistungsprinzips (S. 399) und der Entlohnung der arbeitenden Kolonisten (S. 578, 636).

Was kann dies für die Schule heute heißen? Keine (westliche) ist mit den Kollektiven bei Poltawa und in Kurjash vergleichbar. Keine ist Subsistenzgrundlage ihrer Schüler und Lehrer. Und doch kann man sich fragen, wie eine Schule aussehen muss, in welche Rollen sich ihre Lehrer finden müssen, damit Schüler ihre Schule und deren Zukunft zu ihrer eigenen ernsten Angelegenheit machen. Gemeinsam für hungernde Kinder in Afrika zu sammeln, das Klassenzimmer zu streichen und die doch eher harmlosen Ausflüsse der Schülerselbstverwaltung sind damit nicht gemeint. Wie sieht es aus, wenn Schüler ihre Kräfte bündeln, um ihre Schule aufregender, zeitgemäßer, reicher zu machen? Und in welche Balance ist dabei ein irgendwie kollektives Interesse an der Schule als Ort jahrelangen gemeinsamen Lebens und Lernens mit den immer individuellen Bedürfnissen und Interessen jedes einzelnen Schülers zu bringen? Dass Kinder unter den richtigen Bedingungen Unglaubliches leisten können, wie neben vielen anderen der Anthropologe Lionel Tiger gezeigt hat (1), kann zumindest die Hoffnung schüren, dass die Schüler nicht nur Gegenstand der Transformation durch Schule, sondern auch die Schule Gegenstand der Transformation durch ihre Schüler begriffen werden kann – und beide Seiten dann davon immens profitieren.


Ich danke Jens Großpietsch, Schulleiter der Heinrich-von-Stephan Gemeinschaftsschule für die Literaturempfehlung.

 

(1) Lionel Tiger, Optimism. The Biology of Hope. London: Secker & Warburg, 1979

1 Comment

  1. Danke für diesen Artikel.
    Ich hatte am Ende des Artikels den Eindruck, dass Du dort aufhörst, wo es spannend zu werden verspricht.

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